Un trabajo antropológico de investigación analiza la educación superior en jóvenes wichis de La Puntana. Captar los sentidos de la escolaridad de comunidades originarias y los significados que esta posibilidad guarda para ellos y sus familias. (Andrea Sztychmasjter)
“[…] ‘nosotros somos wichí’. Y siempre decíamos ‘sí, nosotros somos wichí’. Con orgullo, ¿has visto? Porque me acuerdo lo que decía la profe [del colegio secundario de la Puntana] de que uno tiene que ocultarse, porque nos iban a discriminar. Y no… ¡hicimos todo al revés! No, somos wichí, somos esto, somos otra cosa […] Y eso es lo bueno, de que uno se sienta, ¿has visto? Se sienta lo que es, y haga demostrar lo que uno es”.
El comentario pertenece a Luis, un alumno de la UNSa citado en el trabajo de la Licenciada en Antropología y becaria doctoral de CONICET, María Macarena Ossola “Educación superior de jóvenes indígenas en la provincia de Salta (Argentina): trayectorias personales, tensiones familiares y expectativas comunitarias”.
Fue en el año 2009 que la entonces presidenta Cristina Fernández de Kirchner inauguraba con nuevo establecimiento el ciclo lectivo en La Puntana. “Nunca más den las gracias a nadie. Al contrario, yo quiero decirles en nombre de todos los argentinos: perdón por tanto tiempo de olvido, de egoísmo, de avaricia”, eran las palabras de la exmandataria al inaugurar el flamante edificio educativo construido en el marco del Plan Nacional 700 Escuelas.
Es en ese mismo establecimiento en donde funciona la escuela primaria y secundaria de La Puntana actualmente. “Con anterioridad, la escuela primaria era una escuela de tipo ‘rancho’, mientras la secundaria tenía un funcionamiento itinerante: para el dictado de clases, tomaba prestada por la tarde las aulas de la escuela primaria o los profesores dictaban sus clases bajo un árbol”, describe la investigación de Ossola.
Señala la investigación que la escuela en esta comunidad tiene tres funciones principales: primero; la enseñanza del idioma nacional, segundo; la de transmitir, desde la cotidianidad (es decir, que no se encuentra implícito en la currícula) la doctrina cristiana y tercero; el trabajo constante de construcción de “argentinidad”, dado que la comunidad se encuentra a 2 km. del límite con Bolivia.
Señala la autora que lejos de plantear un tipo de estudio general de las relaciones entre la escolaridad y los pueblos indígenas, el trabajo retoma la línea de investigación de tipo micro-social que tiende a captar los sentidos de la escolaridad para sectores sociales particulares. Se basa así en la propuesta teórico metodológica de la “etnografía de la educación”, la cual tiene como objetivo la reconstrucción analítica de los procesos y relaciones reales del entramado social-educativo.
Como señala la investigación “la institución escolar instalada en territorios con población indígena ha mantenido desde la época colonial hasta la actualidad, un marcado sesgo asimilasionista o integracionista”. Esta “integración” se proyectó tanto en términos religiosos (tarea de los jesuitas y los franciscanos) como en términos seculares.
El trabajo toma especial relevancia puesto que nuestra provincia es una de las que posee la mayor diversidad de comunidades indígenas: Guaraníes (también conocidos como Chiriguanos), Chané, Wichí (o Mataco), Tapyy o Tapieté, Chorote (Iyojwaja o Iyojwujwa), Chulupí (o Niwaklé), Toba (o Qom), los Kollas y DiaguitoCalchaquíes.
En el pasaje de las comunidades originarias de objetos a sujetos de derechos, la investigación que se lleva adelante en el marco de una formación doctoral, intenta relevar cuáles son los sentidos que los grupos aborígenes del interior de Salta le otorgan al ingreso a la universidad. Específicamente, la investigación aborda las significaciones que tres jóvenes wichí de comunidades ubicadas en el Municipio de Santa Victoria Este (Rivadavia Banda Norte) le otorgan a sus estudios de nivel superior en la facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Salta (UNSa).
Qué dicen los jóvenes
Las entrevistas realizadas describe la antropóloga, han puesto de manifiesto las dificultades inherentes al ingreso a la universidad. Sin embargo señala otros aspectos en referencia a las percepciones de la comunidad a la que cada uno de los jóvenes estudiantes pertenece: “los problemas no se relacionaban sólo con las carencias económicas, con su tránsito por una educación secundaria poco exigente (en sus propios términos), ni por la falta de soporte afectivo. Muchas de las dificultades que atraviesan estos jóvenes se relacionan con las expectativas encontradas que los miembros de la comunidad, los jefes políticos y sus padres depositan en ellos”.
Además señala el trabajo, se presentan distinciones respecto a lo que se aprende en la escuela y lo que se enseña de generación en generación y se trasmite en la propia comunidad ya que los jóvenes sienten “la expropiación” que la escuela acomete en las comunidades indígenas en perjuicio de ellos: “no sólo enseña los contenidos curriculares de una manera ‘leve’, que impide contar con los conocimientos mínimos para continuar con una educación superior, sino que, además, los jóvenes sienten que la escuela los ha alejado de ‘la vida cultural’, de modo de no tuvieron tiempo para aprender los conocimientos tradicionales”.
“Y entonces uno ve eso y dice: ‘¿de qué me sirvió el colegio?’; ‘me pasé perdiendo el tiempo en el colegio’. Porque del colegio no aprendí nada… Y ver lo cultural, ¿viste? Y uno dice: ‘noooo’. Porque tampoco sé pescar, tampoco sé buscar leña. Así que, si uno ingresa a un terciario, a una universidad, tiene que comenzar de cero, ¿viste? Como un niño que llega y que aprende las primeras palabras, ¿has visto? Y como siempre decíamos nosotros, ¿no? Del famoso salvaje (risas) que llegó a la sociedad y comenzó a aprender las primeras palabras, que se yo… a conocer lo que es la vida, ¿has visto? La vida decente (risas)”. (Luis)
Una de las percepciones preliminares es que si bien los jóvenes de las comunidades atraviesan dificultades específicas al ingresar a la universidad de acuerdo a su contexto social, en referencia a lo que ellos mismos manifiestan, no han optado por quedarse en sus comunidades. Es así que María Ossola se pregunta a qué se debe está decisión.
La investigadora proyecta una respuesta en relación al sentido de pertenencia, la reivindicación de sus orígenes, y de la ayuda que los jóvenes universitarios darán a sus comunidades. “Los jefes políticos de la comunidad depositan en ellos la confianza en la formación de una futura dirigencia indígena. (…) estos jóvenes han asumido un status diferente entre los restantes miembros de la comunidad. Esto, debido principalmente a las habilidades diferenciales en cuanto a la lecto-escritura que han adquirido”, señala el trabajo. Más aun esto se puede visualizar en otro de los comentarios de un estudiante wichi: “Cuando nosotros volvemos allá [a la comunidad] es como que los ayudamos a nuestros hermanos ¿no? Se nos acercan y nos piden nuestro consejo, nuestra palabra. Nos hacen leer los papeles que llegan de abogados, por la luz, el agua y nos piden que les leamos y les digamos que se puede hacer”.
De lo antes expuesto es que se puede analizar la concepción de la universidad, el ingreso a los estudios superiores de las comunidades como “una caja de herramientas”. Señalará la investigación que de aquí parte la visión positiva del acceso a los estudios de los jóvenes: “permite contemplar a la universidad como una suerte de ‘caja de herramientas’ de la cual ellos pueden apropiarse y usarlas al servicio de la comunidad”.
